Kap 6, Att skapa tydliga tecken på lärande

Lämna en kommentar

Kritisk synpunkt:
På sid 112, andra stycket, skriver Lundahl att läraren inte bör gå vidare med sin undervisning om han eller hon inte är säker på att flertalet elever har förstått det som krävs för att gå vidare. Vad räknar man som flertalet elever? Hur gör man med dem som inte förstått? Här har han inte varit särskilt tydlig. Svaret kan förstås vara att det är upp till den professionella läraren att kunna bedöma detta, men hur gör man för att gå vidare med det stora flertalet elever om man samtidigt behöver göra en extra genomgång med några av eleverna?

Nytt för mig i detta kapitel är:
– begreppet ”cirkulära frågor” (sid 122)
– att den genomsnittliga tid läraren väntade på svar efter att ha ställt en fråga var 0,9 sek, innan nästa elev fick frågan (enligt en amerikansk studie 1974). Jag vet med mig att jag kan slarva på den punkten, men att det var så illa trodde jag inte.

Kunskaper jag redan hade som underlättade förståelsen av texten är:
– att vissa elever kan känna till fakta utan att förstå sammanhanget (det är en stor utmaning att förändra detta)
– att det är det enkla som är det svåra (apropå Göran Skyttes intervjuteknik, sid 121)

Kap 7, Att ge återkoppling som utvecklar lärandet

Lämna en kommentar

Kritisk synpunkt:
Kapitlet börjar med följande: ”Feedback eller återkoppling är kärnan i bedömning för lärande. Den handling en återkoppling innebär ökar elevens möjlighet till interaktion och deltagande i lärprocessen”. Denna återkoppling skall vara informationsrik och frekvent. ”Minute by minute, day by day”  enligt den nya bedömningsforskningen. Dessutom skall den vara så nära i tiden som möjligt.

Även om jag aldrig vill återgå till förra årets upplägg när periodläsningen försvann, så finns ett inbyggt problem i periodläsningen för musiken. Med bara en lektion per vecka och klass, så blir det få tillfällen att mötas. Det gör att när man hunnit med undervisnings-stoffet, tagit reda på vad eleverna förstått för att slutligen ge dem omdömen  om hur de ligger till, så är i regel perioden slut och nya ämnen kör igång. Det blir alltså svårt för eleven att få tid till att göra om eller förbättra ett arbete.

Nytt för mig i detta kapitel är:
– detaljerna i skillnader mellan överblickande, diagnostiska och formativa bedömningar
– vad ”lotsning” innebär (sid 130), om det verkligen är som Lundahl beskriver.

Kunskaper jag redan hade som underlättade förståelsen av texten är:
– att omdömen inte nödvändigtvis måste vara helt personliga eftersom många elever befinner sig i samma fas (sid 129).  Inte nytt men skönt att få bekräftat!
– hur viktigt det är med formativa omdömen. Det skulle kunna skrivas under denna rubrik för – så gott som – varje kapitel. Lundahl är inne på det gång på gång, och det är intressant att märka hur det går in mer och mer för varje ny vinkling av det han tar upp.

Kap 4, Bedömning för lärande: läraren i fokus

Lämna en kommentar

Kritisk synpunkt:
Det verkar som om lärarna var mer ”professionella” tidigare (se nedanstående punkt), dock utan att det uttrycket användes. När lärarna nu alltmer omnämns som ”professionella”  – inte minst av skolans huvudmän – så stämmer inte alltid retorik och praktik.
På sid. 79, första stycket, skriver Lundahl att det framgår att de senaste tjugo årens skolreformer, tvärt emot intentionerna, försvagat lärarkårens professionella ställning.

Det är en intressant kommentar med tanke på att det en professionell yrkeskår  bl.a. kännetecknas av att den äger sina bedömningsinstrument och kan ställa diagnoser. Har några decennier gått till spillo – vad det gäller utvecklingen av bedömning – på grund av att lärarkåren släppte initiativet ifrån sig, och att vi nu först jobbar på att återta det?

Nytt för mig i detta kapitel är:
– att de svenska lärarna – innan 1950-talet – var omsorgsfulla både i sina bedömningar och i värnandet av sin bedömningskompetens (sid 70, sista stycket),  men att utvecklingen stannade av under 50-talet. Bedömningar började grundas i en kunskap som växte fram utan lärares medverkan.
– att sättet att använda standardprov/nationella prov i Sverige skiljer sig så markant från andra länders sätt att använda prov och betyg (sid, 76 och 77)

Kunskaper jag redan hade som underlättade förståelsen av texten är:
– att det tar tid innan förändringar inom skolan slår igenom (sid 71, 72). Men jag tror att det kan vara på både gott och ont. Det är inte alltid ”förändring” är lika med ”förbättring”.
– att det är ett omfattande arbete innan formativ bedömning blir en naturlig del av lärandet. Förutom att lärarkåren behöver bli van med tänkesättet och praktiserandet av den, så behöver även eleverna lära sig tänka på ett helt nytt sätt.

Kap 9, Att förmå eleverna att ta lärandet i egna händer

Lämna en kommentar

Kritisk synpunkt:
Vad det gäller självskattningen av språkbakgrund – som det skrivs om på sid 150 –  så kan jag tänka mig att den kan uppfattas som integritetskränkande av en del. Det borde inte vara någon större fara med exemplet i boken, tycker jag. Men om man konstruerar liknande enkäter i andra ämnen/områden gäller det nog att tänka sig för så att man inte klampar in i eleverna privatliv på ett otillbörligt sätt.

Nytt för mig i detta kapitel är:
– att Skolöverstyrelsen redan 1955 var inne på formativ bedömning (sid 147)
– idén om att göra självbedömningsmaterial som bl.a. har som syfte att få eleverna att fundera hur mycket de använder skolkunskaper utanför skolan (sid 149)

Kunskaper jag redan hade som underlättade förståelsen av texten är:
– jag har provat på att låta eleverna använda ”fusklappar” till prov. De skulle vara egenhändigt skrivna, men det var lite si och så med det, eftersom det visade sig att de ibland lånade varandras fusklappar. Men systemet som sådant verkar vara något att ta fasta på och till och med utveckla (t.ex. sid 152-153)
– en förutsättning för att eleven tar ansvar och blir aktiv i sitt lärande är att hon ges chansen (sid 146). Denna fullständigt självklara kommentar är ändå inte alltid så lätt att åstadkomma som det kan verka.

Kap 10, Bedömning för lärande, möjligheter och begränsningar

Lämna en kommentar

Kritisk synpunkt:
På sid 157 skriver Lundahl att det är viktigt att både summativ och formativ bedömning behövs eftersom båda typerna av information behövs, men för olika ändamål. Därför är det viktigt att att reflektera över hur de kan hållas isär så att det ena syftet inte kommer i konflikt med det andra (sid 157).
I detta sammanhang kan jag inte låta bli att utropa: ”HEJA FINLAND!”. På sid 164 citeras en finsk tjänsteman ansvarig för kvalitetsutvecklingen i skolan. Han borde alltså vara mycket förtjust i utvärderingar och lättillgängliga siffror, men har alltså en hat-kärlek till dem. Han anser att utvärderingar skall användas med måtta, på rätt sätt, men tycker att de sällan gör det.
Är det här återigen uttryck för en attityd i Finland som gör att lärarna får jobba ostört – i positiv mening – med eleverna och fokusera på att utveckla sin undervisning och sina bedömningar.

I vissa kapitel har det varit svårt att direkt komma på någon kritiskt synpunkt, men i detta kapitel är det desto lättare. När Lundahl på sid 165 beskriver hur informationen om skolsystemet är på väg att anpassas till vad som är lätt att mata in i en dator, i stället för att anpassas till det vi verkligen behöver veta, så är det något håller på att gå riktigt snett.  På sid 164 skriver han att det kanske är så att ”Alla är upptagna med att se till att systemet fylls med information, och ingen har tid att fundera över hur informationen kan användas.”
Från skolans håll behöver vi nog bli bättre på att säga: ”Stopp! Låt oss få jobba ifred med våra elever.”.

Nytt för mig i detta kapitel är:
– hur pass lite genomtänkt det är hur all statistik skall användas
– att resultatpublicering inte leder till någon utveckling. Jag har väl inte funderat så mycket över det förut, men någonstans i bakhuvudet har jag nog ändå föreställt mig att det leder till någon förbättring.

Kunskaper jag redan hade som underlättade förståelsen av texten är:
– att det finns en konflikt mellan skolans huvuduppdrag – att undervisa – och ”det administrativas” behov av statistik.
– att de publicerade resultaten inte säger något av det dagliga arbetet bakom dem.
– att kunskap inte går att planera alltför rationellt, och den bör inte kontrolleras i för stor utsträckning, skriver Lundahl på sid 168. Det är återigen något som är skönt att läsa eftersom det är en dagligen upplevd verklighet i detta jobb.

Kap 8, Att aktivera eleverna som resurser för varandra

Lämna en kommentar

Kritisk synpunkt:
Eftersom det är ganska ämnesspecifika exempel blir det ibland lite svårt att ha någon synpunkt, så här kan jag bara upprepa tveksamheten kring användandet av matriser. Egentligen tycker jag att de är bra när man förstår dem, men jag undrar om det inte går åt mycket tid till att få eleverna att göra det? Den tiden kanske betalar tillbaka sig, men i de ämnen som har lite tid är jag inte så säker på det.

Nytt för mig i detta kapitel är:
– att det fungerade bättre med att eleverna lärde av varandra innan det blev vanligt med åldersindelade klasser (sid 135)
– de olika konkreta exemplen på kamratbedömningar (sid 138-139)

Kunskaper jag redan hade som underlättade förståelsen av texten är:
– att det är bättre att ställa öppna frågor som ger svar som kan leda vidare, än att ställa ”rätt och fel”-frågor
– att det är mycket viktigt att se till att kamraters kommentarer håller sig till saken och inte kränker den som blir bedömd
– att det är viktigt med ett bra klassrumsklimat för att kamratbedömningen skall fungera och ge önskat resultat

Kap 5, Att tydliggöra lärandemål, kunskapskvaliteter och betygsnivåer

Lämna en kommentar

Kritisk synpunkt:
Matriser är bra att ha när alla är väl införstådda med dem. I detta kapitel ger Lundahl förslag på olika matriser att använda förutom kunskapskraven i kursplanen. Men med tanke på att eleverna skall ha god kännedom om kursplanen, så undrar jag ibland hur man skall hinna med att sätta dem in både i den och eventuella andra matriser/dokument.

Musikämnet har 40 eller 50 min per vecka – beroende på årskurs – så att hinna med både detta och en undervisning som uppfyller kursplanens krav verkar i stort sett oöverstigligt. Med tanke på vad som faktiskt krävs av eleverna för att formativ bedömning skall fungera, tror jag att de i tidiga årskurser – redan innan åk 4 –  måste bli vana med det tänkande som förutsätts. Att lära dem tänka nytt under de senaste årskurserna tror jag inte hinns med.

Jag kan inte låta bli att också kommentera sid 102, sista stycket. Där skriver Lundahl att ett sätt att få återkoppling på lektionen är att låta alla elever få runt 30 sekunder vardera i slutet av lektionen för att berätta vad de upplevt som lektionens kärna. Alternativt väljer man ut ett färre antal elever, men ser till att alla får kommentera åtminstone några lektioner per vecka. Återigen kan jag inte tycka annat än att det borde spela stor roll hur många elever det är i klassen.

Nytt för mig i detta kapitel är:
– begreppen inlärningsmål och prestationsmål
– lite olika tips på hur man kan göra en utvärdering av lektionen

Kunskaper jag redan hade som underlättade förståelsen av texten är:
– värdet av att arbeta med elevexempel
– att skillnaden mellan de nya betygsnivåerna inte handlar om komplexitet på samma sätt som tidigare (sid 94). Jag hade viss koll på det tidigare men det blev mycket tydligare här.
– att skolans krav måste vara ”synliga” för eleverna för att de skall förstå vad som förväntas av dem

Kap 3, Bedömning för lärande – återkoppling och utveckling

Lämna en kommentar

Kritisk synpunkt:
Jag blir fundersam när jag på sid 54 läser att effekten av formativ bedömning blir 2-3 gånger så stor, till en tiondel av kostnaden, jämfört med att minska klasstorlekarna med 30%. Formativ bedömning verkar rent objektivt vara klart bäst för elevernas lärande, vilket man även kan tänka sig rent ”bondförnuftsmässigt”.

Men… finns det ett outtalat ekonomiskt motiv till att det nu har kommit i ropet? Kommer fördelarna med formativ bedömning att användas som argument för att ha stora klasser? I så fall kan man ställa följande motfråga: Vad händer om man minskar klasstorlekarna och använder formativ bedömning?

Jag har ännu inte förstått och kommer aldrig att förstå – om inte någon ger mig en mycket övertygande och trovärdig förklaring – hur det i undersökning efter undersökning visar sig att storleken på klasserna inte spelar någon roll! Särskilt inte som formativ bedömning förutsätter interaktion och återkoppling.

Nytt för mig i detta kapitel är:
– att kursplanen nu betonar kunskap som ”handling”. Det har jag inte tänkt på förrän jag läste det i denna bok.
– att effekten av formativ bedömning är så stor att elevernas lärande ökar med 50-100%.

Kunskaper jag redan hade som underlättade förståelsen av texten är:
– hur kunskap inte längre bara är ett medel för att nå andra mål, utan ett mål i sig. Dvs. kunskap betraktas idag mer som en produktiv än en reproduktiv förmåga.
– att feedback bara är positivt om den inte riktas mot elevens person eller används för att försöka motivera.
– att det inte är resultatet som är målet, utan kunnandet. Dvs. den inre motivationen är det som får eleverna (och alla andra) att  i tidens längd vilja komma vidare.

Kap 2, Olika resultatmått på elevernas och skolans arbete – en jämförelse mellan de nordiska länderna idag

Lämna en kommentar

Kritisk synpunkt:
Om eleverna ändå skall betygsättas har jag länge tyckt att det borde ske i tidigare årskurser, eftersom betygen ändå kommer förr eller senare. För många elever verkar det vara alltför sent. De inser inte allvaret i alla varningar de fått, förrän de har betyget i sin hand.
När jag läser detta kapitel börjar jag undra om Sverige verkligen har det bästa systemet? Andra länders – ibland regelrätta – examensprov eller kombination av betyg och examensprov är kanske inte så dumma. Vad jag förstår blir det lättare att verkligen bedöma formativt under vägen, vilket i sin tur kanske gör att eleven har större möjlighet att nå den nivå som behövs för att komma i på nästa utbildningsnivå.

Här kan jag inte låta bli att kommentera Finlands ”avvikande” inställning. När man läser att de inte nämnvärt ändrat sitt betygssystem på över hundra år verkar det först mossigt och konservativt. Men när man läser att det kan sägas ha varit målrelaterat redan från början kommer saken i ett helt annat läge. På sidan 36 i samma kapitel sägs även att man i Finland inte publicerar elevernas resultat och betyg i form av offentlig statistik eftersom det finns en så stark opinion mot detta.

I olika undersökningar brukar finska skolor ligga bättre till än svenska. En vanlig inställning,  jag tycker mig märka, hos svenskar som varit på studiebesök i finska skolor är att det visserligen är mer ordning på lektionerna och de når bra resultat, men den typen av pluggskola är inget för oss.

En hädisk(?) tanke i sammanhanget är, tänk om Finland ligger mer än hundra år före oss? De har haft målrelaterade betyg hela den tiden. Med tanke på den frihet lärare tycks ha att ägna sig åt eleverna, utan att resultatet av det skall bli offentlig statistik, så är det inte omöjligt att bedömningen till stor del varit formativ, även om man inte själv betecknat den så.
Om detta stämmer kanske Finlands skolor ligger bra till i undersökningarna pga. att eleverna sedan flera generationer lärt sig vad som krävs av dem och ger lärarna förtroendet att öka på deras kunskaper så mycket som möjligt. Lärarna, å sin sida, vet att de kan ställa höga krav på eleverna, vilket de också gör (jfr. sid 54, andra stycket).

Kan det vara så att det som i svenska ögon ser ut som en pluggskola, är det positiva resultatet av en lång obruten period med målrelaterade betyg och en ”ostörd” miljö för bedömning. Med andra ord det vi nu eftersträvar i Sverige, efter många olika läroplaner och betygssystem som haft väldigt olika utgångspunkter?

Nytt för mig i detta kapitel är:
– att andra nordiska länder inte använder betyg för urval lika mycket som vi gör i Sverige
– Finlands syn på offentliggörande av resultat och betyg

Kunskaper jag redan hade som underlättade förståelsen av texten är:
– att det nya betygssystemet skall vara internationellt gångbart med utgångspunkt från ECTS-skalan
– att det finns ett problem med principen att lärarna skall ta hänsyn till att eleverna utvecklar kunskaper i andra sammanhang än skolan. Jag har tyckt att det är självklart, men – som det står på sid 34,  det innebär också att betygen inte bara blir ett mått på skolans arbete med barnen, utan lika gärna kan vara ett mått på föräldrarnas uppfostran av barnen i samma riktning som skolans mål och syfte. Mot detta kan hävdas att skolan skall ”…uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar…”, enligt §4 i skollagen. Men har vi verkligen resurser för det?
– återigen problemet med ändamålsglidningen av elevers resultat och betyg, bl.a.  de nationella proven som ursprungligen enbart var tänkta att mäta elevernas resultat, men som med tiden börjat användas till att mäta skolors resultat

Kap 1, Bedömning av elevernas lärande som mått på skolans resultat

Lämna en kommentar

Kritisk synpunkt:
Något som återkommer flera gånger i boken – som man kan märka redan i första kapitlet – är konflikten mellan det tänkta syftet med bedömning och den konkreta användningen av den. Resultaten av bedömningen (som om den fungerar, sker i växelverkan mellan lärare och elev) har mer och mer börjat användas till offentlig statistik.

Tanken på att även skolan skall vara ”genomlyst” och kunna utvärderas förstås jag. Men frågan är om man gått till väga på rätt sätt? Med tanke på ISO-certifieringsvågen på 90-talet, när bl.a. skolor och förskolor skulle ISO-certifieras, verkar det som om man försökt applicera industrins tänkesätt på skolan. Det märktes inte minst på kurslitteraturen som hade skiftnycklar o.d. som exempel. Jag vet inte om någon skola/förskola lyckades med ISO-certifieringen? Det låg för långt från deras verklighet. Jag tycker att det fortfarande verkar som om mycket av detta industritänkande finns kvar, när det gäller att mäta skolans resultat.

Nytt för mig i detta kapitel är:
– bakgrunden till den moderna kunskapsbedömningen samt,
– de två personer – Thorndike och Dewey – som betytt mest för den.

Kunskaper jag redan hade som underlättade förståelsen av texten är:
– skillnaden mellan summativ och formativ bedömning.
– att det egentligen är elevernas prestationer som används som mått på skolans resultat. Med tanke på alla okända ”variabler” bakom elevernas prestationer så är det ett väldigt osäkert sätt att mäta skolans resultat.
– att resultaten som skolan bidrar med till eleverna och samhället inte på något sätt är självklara och mätbara resultat. Det kanske inte är någon revolutionerande skillnad från vad jag förstått tidigare, men det är skönt att få läsa det i en sådan här bok. Det bekräftar vad man upplever i det dagliga arbetet.